García Cazorla, Javier
Abós Catalán, Ángel (dir.) ; García González, Luis (dir.)
Universidad de Zaragoza,
2025
Resumen: Recientemente, la figura del docente de Educación Física (EF) se ha consolidado como un pilar esencial, no solo en la promoción de un proceso motivacional de calidad y en la generación de consecuencias positivas en el alumnado, sino también en su propio desarrollo motivacional, así como en aspectos relacionados con su bienestar psicológico y desempeño profesional. Sin embargo, estudios recientes han señalado que los docentes, y especialmente los de EF, constituyen uno de los colectivos más afectados a nivel psicológico, físico y social, lo que repercute negativamente tanto en su desempeño laboral como en consecuencias educativas de los estudiantes. Ante esta problemática, y dada la relevancia del docente de EF a través de su intervención en las clases, se hace evidente la necesidad de llevar a cabo una investigación que aborde esta cuestión. Así, un estudio que explore, desde una perspectiva teórica hasta su aplicación práctica, cómo el proceso motivacional de los docentes de EF influye directamente en su metodología de enseñanza y como estos comportamientos impactan en diversos resultados laborales, adquiere un alto interés científico. Además, la mejora en el proceso motivacional y en el estilo de enseñanza del profesorado puede influir indirectamente en el proceso motivacional y en resultados educativos de los estudiantes, promoviendo un entorno educativo más saludable y productivo.
Con el objetivo de abordar esta cuestión, la presente Tesis Doctoral se sustenta en un marco teórico ampliamente consolidado en el contexto educativo, la Teoría de la Autodeterminación (TAD), y en un modelo emergente de gran relevancia para comprender el estilo motivacional docente, el modelo circular. Este modelo, establece la existencia de cuatro estilos motivacionales docentes (i.e., apoyo a la autonomía, estructura, control y caos), los cuales se diferencian en función del grado de apoyo o amenaza a las necesidades psicológicas básicas (NPB) de sus estudiantes (i.e., eje horizontal), así como en el grado de directividad ejercido por los docentes (i.e., eje vertical). Como resultado de la intersección de estos dos ejes, el estilo de apoyo a la autonomía se caracteriza por un alto apoyo a las NPB y una baja directividad, mientras que el estilo estructurado también ofrece un alto apoyo a las NPB, pero con una alta directividad. Ambos estilos se consideran motivadores. Por otro lado, esta intersección también da lugar a los estilos controlador y caótico, los cuales se consideran desmotivadores. Estos estilos desmotivadores se caracterizan por un bajo apoyo a las NPB, siendo el estilo controlador altamente directivo, mientras que el caótico presenta bajos niveles de directividad. Además, cada uno de estos estilos se subdivide en dos enfoques más específicos, conformando un total de ocho enfoques de enseñanza motivacionales (i.e., participativo, adaptativo, orientador, clarificador, demandante, dominador, de abandono y a la espera) que los docentes pueden emplear para interactuar con su alumnado y dirigir sus clases. Este modelo permite un análisis más preciso y detallado de la influencia de estos estilos y enfoques motivacionales en el desarrollo de resultados (des)adaptativos en el contexto del profesorado y el alumnado de EF. Finalmente, comprender con precisión el modelo circular y sus fundamentos, puede facilitar el diseño de programas formativos para docentes de EF que se ajusten mejor a sus necesidades reales, asegurando así una mayor efectividad. Por lo tanto, esta Tesis Doctoral se desarrolló con un objetivo principal, claro y concreto. Siguiendo los principios de la TAD y, más concretamente, del modelo circular, el propósito fue analizar, desde la perspectiva del profesorado de EF, qué variables influyen en su estilo motivacional docente, y cómo este genera, en última instancia, diversas consecuencias tanto para el propio docente como para su alumnado. Para alcanzar este objetivo general, se establecieron varios objetivos específicos, examinados a través de cuatro estudios independientes pero interrelacionados.
Para la recolección de datos, se realizaron varias mediciones, una para cada estudio. En los estudios 1 y 2, participaron 1307 docentes de EF (Medad = 36.60; DT = 8.68; 58.35% hombres) de Educación Primaria (55.24%) y de Educación Secundaria (44.76%) de diferentes centros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón, con diferentes años de experiencia docente (Mexperiencia = 10.69; DT = 8.39). En el Estudio 4, de carácter experimental, se llevaron a cabo tres recogidas de datos (i.e., pre-test, intermedia y post-test). En ellas, participaron 17 docentes de EF (ocho en el grupo experimental y nueve en el grupo control) y sus estudiantes (813 en total) de varios centros educativos de Educación Secundaria de Aragón. Los ocho docentes del grupo experimental (Medad = 31; DT = 7.15; 100% hombres) tenían diferentes años de experiencia docente (Mexperiencia = 6; DT = 6.53) y enseñaban a 336 estudiantes (Medad = 14.48; DT = 1.29; 46.7% chicos). Los nueve docentes del grupo control (Medad = 31.22; DT = 3.46; 77.8% hombres) también tenían varios años de experiencia docente (Mexperience = 3.78; DT = 2.17) y enseñaban a 477 estudiantes (Medad = 14.91; DT = 1.20; 47.6% chicas). Las variables evaluadas para los docentes incluyeron la satisfacción y frustración de las NPB en su trabajo, la motivación hacia la enseñanza, el estilo motivacional docente, la satisfacción laboral, el rendimiento profesional y el agotamiento emocional. En los estudiantes, las variables fueron su percepción del estilo motivacional utilizado por sus docentes de EF, la satisfacción y frustración de sus NPB en EF, la motivación hacia la EF, las experiencias en EF, el aprendizaje percibido en EF y la intención de hacer actividad física (AF). Además, ambos reportaron información sociodemográfica relevante, como el género, la etapa educativa y la edad (para ambos grupos), la experiencia docente (docentes) y el curso académico (estudiantes).
El primer estudio tuvo un doble objetivo. En primer lugar, analizar en qué medida los estilos y enfoques motivacionales del profesorado de EF varían en función del género, la etapa educativa y los años de experiencia docente. Los resultados mostraron que los docentes varones, de secundaria y con más experiencia, obtuvieron puntuaciones más bajas en los dos enfoques de apoyo a la autonomía (i.e., participativo y adaptativo) y más altas en los enfoques controladores (i.e., demandante y dominador) y caóticos (i.e., de abandono y a la espera). En segundo lugar, este estudio pretendía examinar en qué medida la satisfacción y frustración de las NPB de los docentes predecía su estilo motivacional, mediado por la motivación hacia la enseñanza. Los resultados indicaron que, tras controlar el género, la etapa educativa y la experiencia docente, la satisfacción de las NPB predijo positivamente los enfoques participativos, adaptativos, orientadores y clarificadores, a través de la motivación autónoma. La frustración de las NPB predijo positivamente los enfoques demandantes, dominadores, de abandono y a la espera, a través de la motivación controlada y la desmotivación. Estos hallazgos subrayan la relevancia de los rasgos personales del profesorado de EF y la importancia de la calidad de su proceso motivacional en la adopción de distintos estilos motivacionales.
El segundo estudio también tuvo un doble objetivo. Por un lado, identificar en qué medida los docentes de EF combinan los enfoques de apoyo a la autonomía (i.e., participativo y adaptativo), estructura (i.e., orientador y clarificador), y control (i.e., demandante y dominador) en su práctica docente. Los resultados identificaron cuatro perfiles docentes: 1) ¿alta autonomía-alta estructura-bajo control¿, 2) ¿alta autonomía-alta estructura-alto control¿, 3) ¿moderada autonomía-moderada estructura-bajo control¿, y 4) ¿baja autonomía-moderada estructura-moderado control¿. Por otro lado, este estudio examinó las diferencias en la motivación hacia la enseñanza, la satisfacción laboral y el rendimiento profesional entre los perfiles previamente identificados. Los docentes de EF que proporcionaban predominantemente alto apoyo a la autonomía y alta estructura (i.e., perfil 1: ¿alta autonomía-alta estructura-bajo control¿), en general, reportaron una mayor calidad en la motivación hacia la enseñanza, así como niveles más elevados de satisfacción laboral y rendimiento profesional. En contraste, aquellos docentes de EF que impartían una enseñanza fundamentalmente estructurada y controladora (i.e., perfil 4: ¿baja autonomía-moderada estructura-moderado control¿) reportaron los perores resultados motivacionales y laborales. Entre los perfiles 2 (i.e., ¿alta autonomía-alta estructura-alto control¿) y 3 (i.e., ¿moderada autonomía-moderada estructura-bajo control¿), las diferencias fueron menos evidentes, salvo en el caso de la motivación controlada, que fue mayor en el perfil 2, caracterizado por altos niveles de control. Así, parece importante para el profesorado de EF obtener una motivación de alta calidad hacia la enseñanza, ya que esto facilitará que la adopción de un perfil instruccional caracterizado por combinar estilos motivadores predominantemente y, en última instancia, promoverá un mejor funcionamiento psicológico y desempeño laboral. Estos hallazgos también apuntan hacia los riesgos de proporcionar control, especialmente en su formato predominante (i.e., perfil 4: ¿baja autonomía-moderada estructura-moderado control¿), pero también, aunque en menor medida, cuando se combina con los estilos motivadores (i.e., perfil 2: ¿alta autonomía-alta estructura-alto control¿).
En el tercer estudio, el objetivo fue describir de manera detallada el protocolo de un programa formativo para el profesorado de EF, denominado ¿MotivaDosEF¿. Basándose en los marcos teóricos de la TAD y el modelo circular, este programa pretendía detallar las estrategias motivacionales y los pasos a seguir para optimizar el estilo motivacional del profesorado de EF. Es decir, se pretendía que los docentes de EF aprendieran a apoyar la autonomía y proporcionar estructura, así como a ser menos controladores y caóticos con sus estudiantes. Se diseño un ensayo controlado aleatorizado con un enfoque de métodos mixtos, asignando a los docentes aleatoriamente al grupo experimental o control. El programa formativo ¿MotivaDosEF¿ incluyó cuatro sesiones presenciales en grupo y dos sesiones de seguimiento (una individual y otra en grupo). De este modo, durante aproximadamente cinco meses, los docentes debían poner en práctica las estrategias aprendidas en sus clases de EF. Para evaluar la efectividad del programa, se realizaron mediciones sobre los estilos motivacionales, variables motivacionales y resultados (des)adaptativos tanto en los docentes de EF como en sus estudiantes en tres momentos distintos: antes del programa de formación (T1), durante la intervención (T2) y al final de la intervención (T3). Asimismo, para evaluar la fidelidad de la intervención, se empleó una medida observacional mediante la grabación de dos clases a los docentes del grupo experimental, coincidiendo en el tiempo con los momentos T2 y T3. Este protocolo detallado, proporciona una guía valiosa que puede ser replicada en otros contextos educativos y niveles de enseñanza, contribuyendo así a la mejora de la formación del profesorado en activo.
En el cuarto estudio, el objetivo principal fue examinar los efectos del programa formativo ¿MotivaDosEF¿ sobre el estilo motivacional de los docentes de EF, tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus estudiantes. Además, se evaluó el impacto del programa en el proceso motivacional tanto del alumnado como del profesorado, y diferentes consecuencias relacionadas con la EF (estudiantes) y el desempeño psicológico y laboral (profesorado). Los resultados indicaron que los estudiantes del grupo experimental percibieron un incremento en el uso de los enfoques de apoyo a la autonomía (i.e., participativo y adaptativo) y estructura (i.e., orientador y clarificador) por parte de sus docentes. Además, experimentaron una mayor satisfacción de sus NPB, experiencias más positivas y un mayor aprendizaje en EF, así como mayor intención de hacer AF. Al mismo tiempo, los estudiantes del grupo experimental reportaron una disminución en la percepción de los enfoques controladores (i.e., demandante y dominador) utilizados por sus docentes y de la frustración de sus NPB. Paralelamente, los docentes de EF del grupo experimental reportaron un aumento en la satisfacción de sus NPB y en su rendimiento profesional, junto con un mayor uso del enfoque participativo. Asimismo, indicaron una menor frustración de autonomía, así como una reducción en los niveles de los enfoques demandante, dominador y a la espera. Estos resultados subrayan la importancia de diseñar e implementar programas de formación continua basados en la TAD y el modelo circular para mejorar la calidad educativa en el contexto de la EF. Los hallazgos destacan que este tipo de programas son fundamentales para dotar a los docentes de EF de las competencias y herramientas necesarias para crear un entorno motivador y de apoyo en el aula, lo que a su vez se traduce en una mejora general del proceso educativo.
En conclusión, los cuatro estudios que componen esta Tesis Doctoral subrayan la importancia de que el profesorado de EF desarrolle un proceso motivacional de alta calidad, caracterizado por la satisfacción de sus NPB en su trabajo y una motivación autónoma hacia la enseñanza. Esto les conducirá a implementar y combinar estilos de enseñanza predominantemente motivadores, caracterizados por un alto apoyo a la autonomía y a la estructura. Como resultado, se beneficiarán de un ambiente de trabajo más adaptativo, lo que tendrá efectos positivos tanto en su funcionamiento psicológico como en la motivación y aprendizaje de los estudiantes. Además, los hallazgos enfatizan la necesidad de diseñar programas formativos continua que no solo potencien estos estilos motivadores, sino que también reduzcan los enfoques desmotivadores, como el control y el caos. Por lo tanto, la administración educativa debería asumir la responsabilidad de diseñar, organizar, ofrecer y dinamizar oportunidades de formación en estrategias motivacionales para el profesorado. Asimismo, estas formaciones deben estar adaptadas a sus necesidades y características para asegurar una mayor efectividad en la calidad del sistema educativo.
Resumen (otro idioma):
Con el objetivo de abordar esta cuestión, la presente Tesis Doctoral se sustenta en un marco teórico ampliamente consolidado en el contexto educativo, la Teoría de la Autodeterminación (TAD), y en un modelo emergente de gran relevancia para comprender el estilo motivacional docente, el modelo circular. Este modelo, establece la existencia de cuatro estilos motivacionales docentes (i.e., apoyo a la autonomía, estructura, control y caos), los cuales se diferencian en función del grado de apoyo o amenaza a las necesidades psicológicas básicas (NPB) de sus estudiantes (i.e., eje horizontal), así como en el grado de directividad ejercido por los docentes (i.e., eje vertical). Como resultado de la intersección de estos dos ejes, el estilo de apoyo a la autonomía se caracteriza por un alto apoyo a las NPB y una baja directividad, mientras que el estilo estructurado también ofrece un alto apoyo a las NPB, pero con una alta directividad. Ambos estilos se consideran motivadores. Por otro lado, esta intersección también da lugar a los estilos controlador y caótico, los cuales se consideran desmotivadores. Estos estilos desmotivadores se caracterizan por un bajo apoyo a las NPB, siendo el estilo controlador altamente directivo, mientras que el caótico presenta bajos niveles de directividad. Además, cada uno de estos estilos se subdivide en dos enfoques más específicos, conformando un total de ocho enfoques de enseñanza motivacionales (i.e., participativo, adaptativo, orientador, clarificador, demandante, dominador, de abandono y a la espera) que los docentes pueden emplear para interactuar con su alumnado y dirigir sus clases. Este modelo permite un análisis más preciso y detallado de la influencia de estos estilos y enfoques motivacionales en el desarrollo de resultados (des)adaptativos en el contexto del profesorado y el alumnado de EF. Finalmente, comprender con precisión el modelo circular y sus fundamentos, puede facilitar el diseño de programas formativos para docentes de EF que se ajusten mejor a sus necesidades reales, asegurando así una mayor efectividad. Por lo tanto, esta Tesis Doctoral se desarrolló con un objetivo principal, claro y concreto. Siguiendo los principios de la TAD y, más concretamente, del modelo circular, el propósito fue analizar, desde la perspectiva del profesorado de EF, qué variables influyen en su estilo motivacional docente, y cómo este genera, en última instancia, diversas consecuencias tanto para el propio docente como para su alumnado. Para alcanzar este objetivo general, se establecieron varios objetivos específicos, examinados a través de cuatro estudios independientes pero interrelacionados.
Para la recolección de datos, se realizaron varias mediciones, una para cada estudio. En los estudios 1 y 2, participaron 1307 docentes de EF (Medad = 36.60; DT = 8.68; 58.35% hombres) de Educación Primaria (55.24%) y de Educación Secundaria (44.76%) de diferentes centros educativos de la Comunidad Autónoma de Aragón, con diferentes años de experiencia docente (Mexperiencia = 10.69; DT = 8.39). En el Estudio 4, de carácter experimental, se llevaron a cabo tres recogidas de datos (i.e., pre-test, intermedia y post-test). En ellas, participaron 17 docentes de EF (ocho en el grupo experimental y nueve en el grupo control) y sus estudiantes (813 en total) de varios centros educativos de Educación Secundaria de Aragón. Los ocho docentes del grupo experimental (Medad = 31; DT = 7.15; 100% hombres) tenían diferentes años de experiencia docente (Mexperiencia = 6; DT = 6.53) y enseñaban a 336 estudiantes (Medad = 14.48; DT = 1.29; 46.7% chicos). Los nueve docentes del grupo control (Medad = 31.22; DT = 3.46; 77.8% hombres) también tenían varios años de experiencia docente (Mexperience = 3.78; DT = 2.17) y enseñaban a 477 estudiantes (Medad = 14.91; DT = 1.20; 47.6% chicas). Las variables evaluadas para los docentes incluyeron la satisfacción y frustración de las NPB en su trabajo, la motivación hacia la enseñanza, el estilo motivacional docente, la satisfacción laboral, el rendimiento profesional y el agotamiento emocional. En los estudiantes, las variables fueron su percepción del estilo motivacional utilizado por sus docentes de EF, la satisfacción y frustración de sus NPB en EF, la motivación hacia la EF, las experiencias en EF, el aprendizaje percibido en EF y la intención de hacer actividad física (AF). Además, ambos reportaron información sociodemográfica relevante, como el género, la etapa educativa y la edad (para ambos grupos), la experiencia docente (docentes) y el curso académico (estudiantes).
El primer estudio tuvo un doble objetivo. En primer lugar, analizar en qué medida los estilos y enfoques motivacionales del profesorado de EF varían en función del género, la etapa educativa y los años de experiencia docente. Los resultados mostraron que los docentes varones, de secundaria y con más experiencia, obtuvieron puntuaciones más bajas en los dos enfoques de apoyo a la autonomía (i.e., participativo y adaptativo) y más altas en los enfoques controladores (i.e., demandante y dominador) y caóticos (i.e., de abandono y a la espera). En segundo lugar, este estudio pretendía examinar en qué medida la satisfacción y frustración de las NPB de los docentes predecía su estilo motivacional, mediado por la motivación hacia la enseñanza. Los resultados indicaron que, tras controlar el género, la etapa educativa y la experiencia docente, la satisfacción de las NPB predijo positivamente los enfoques participativos, adaptativos, orientadores y clarificadores, a través de la motivación autónoma. La frustración de las NPB predijo positivamente los enfoques demandantes, dominadores, de abandono y a la espera, a través de la motivación controlada y la desmotivación. Estos hallazgos subrayan la relevancia de los rasgos personales del profesorado de EF y la importancia de la calidad de su proceso motivacional en la adopción de distintos estilos motivacionales.
El segundo estudio también tuvo un doble objetivo. Por un lado, identificar en qué medida los docentes de EF combinan los enfoques de apoyo a la autonomía (i.e., participativo y adaptativo), estructura (i.e., orientador y clarificador), y control (i.e., demandante y dominador) en su práctica docente. Los resultados identificaron cuatro perfiles docentes: 1) ¿alta autonomía-alta estructura-bajo control¿, 2) ¿alta autonomía-alta estructura-alto control¿, 3) ¿moderada autonomía-moderada estructura-bajo control¿, y 4) ¿baja autonomía-moderada estructura-moderado control¿. Por otro lado, este estudio examinó las diferencias en la motivación hacia la enseñanza, la satisfacción laboral y el rendimiento profesional entre los perfiles previamente identificados. Los docentes de EF que proporcionaban predominantemente alto apoyo a la autonomía y alta estructura (i.e., perfil 1: ¿alta autonomía-alta estructura-bajo control¿), en general, reportaron una mayor calidad en la motivación hacia la enseñanza, así como niveles más elevados de satisfacción laboral y rendimiento profesional. En contraste, aquellos docentes de EF que impartían una enseñanza fundamentalmente estructurada y controladora (i.e., perfil 4: ¿baja autonomía-moderada estructura-moderado control¿) reportaron los perores resultados motivacionales y laborales. Entre los perfiles 2 (i.e., ¿alta autonomía-alta estructura-alto control¿) y 3 (i.e., ¿moderada autonomía-moderada estructura-bajo control¿), las diferencias fueron menos evidentes, salvo en el caso de la motivación controlada, que fue mayor en el perfil 2, caracterizado por altos niveles de control. Así, parece importante para el profesorado de EF obtener una motivación de alta calidad hacia la enseñanza, ya que esto facilitará que la adopción de un perfil instruccional caracterizado por combinar estilos motivadores predominantemente y, en última instancia, promoverá un mejor funcionamiento psicológico y desempeño laboral. Estos hallazgos también apuntan hacia los riesgos de proporcionar control, especialmente en su formato predominante (i.e., perfil 4: ¿baja autonomía-moderada estructura-moderado control¿), pero también, aunque en menor medida, cuando se combina con los estilos motivadores (i.e., perfil 2: ¿alta autonomía-alta estructura-alto control¿).
En el tercer estudio, el objetivo fue describir de manera detallada el protocolo de un programa formativo para el profesorado de EF, denominado ¿MotivaDosEF¿. Basándose en los marcos teóricos de la TAD y el modelo circular, este programa pretendía detallar las estrategias motivacionales y los pasos a seguir para optimizar el estilo motivacional del profesorado de EF. Es decir, se pretendía que los docentes de EF aprendieran a apoyar la autonomía y proporcionar estructura, así como a ser menos controladores y caóticos con sus estudiantes. Se diseño un ensayo controlado aleatorizado con un enfoque de métodos mixtos, asignando a los docentes aleatoriamente al grupo experimental o control. El programa formativo ¿MotivaDosEF¿ incluyó cuatro sesiones presenciales en grupo y dos sesiones de seguimiento (una individual y otra en grupo). De este modo, durante aproximadamente cinco meses, los docentes debían poner en práctica las estrategias aprendidas en sus clases de EF. Para evaluar la efectividad del programa, se realizaron mediciones sobre los estilos motivacionales, variables motivacionales y resultados (des)adaptativos tanto en los docentes de EF como en sus estudiantes en tres momentos distintos: antes del programa de formación (T1), durante la intervención (T2) y al final de la intervención (T3). Asimismo, para evaluar la fidelidad de la intervención, se empleó una medida observacional mediante la grabación de dos clases a los docentes del grupo experimental, coincidiendo en el tiempo con los momentos T2 y T3. Este protocolo detallado, proporciona una guía valiosa que puede ser replicada en otros contextos educativos y niveles de enseñanza, contribuyendo así a la mejora de la formación del profesorado en activo.
En el cuarto estudio, el objetivo principal fue examinar los efectos del programa formativo ¿MotivaDosEF¿ sobre el estilo motivacional de los docentes de EF, tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus estudiantes. Además, se evaluó el impacto del programa en el proceso motivacional tanto del alumnado como del profesorado, y diferentes consecuencias relacionadas con la EF (estudiantes) y el desempeño psicológico y laboral (profesorado). Los resultados indicaron que los estudiantes del grupo experimental percibieron un incremento en el uso de los enfoques de apoyo a la autonomía (i.e., participativo y adaptativo) y estructura (i.e., orientador y clarificador) por parte de sus docentes. Además, experimentaron una mayor satisfacción de sus NPB, experiencias más positivas y un mayor aprendizaje en EF, así como mayor intención de hacer AF. Al mismo tiempo, los estudiantes del grupo experimental reportaron una disminución en la percepción de los enfoques controladores (i.e., demandante y dominador) utilizados por sus docentes y de la frustración de sus NPB. Paralelamente, los docentes de EF del grupo experimental reportaron un aumento en la satisfacción de sus NPB y en su rendimiento profesional, junto con un mayor uso del enfoque participativo. Asimismo, indicaron una menor frustración de autonomía, así como una reducción en los niveles de los enfoques demandante, dominador y a la espera. Estos resultados subrayan la importancia de diseñar e implementar programas de formación continua basados en la TAD y el modelo circular para mejorar la calidad educativa en el contexto de la EF. Los hallazgos destacan que este tipo de programas son fundamentales para dotar a los docentes de EF de las competencias y herramientas necesarias para crear un entorno motivador y de apoyo en el aula, lo que a su vez se traduce en una mejora general del proceso educativo.
En conclusión, los cuatro estudios que componen esta Tesis Doctoral subrayan la importancia de que el profesorado de EF desarrolle un proceso motivacional de alta calidad, caracterizado por la satisfacción de sus NPB en su trabajo y una motivación autónoma hacia la enseñanza. Esto les conducirá a implementar y combinar estilos de enseñanza predominantemente motivadores, caracterizados por un alto apoyo a la autonomía y a la estructura. Como resultado, se beneficiarán de un ambiente de trabajo más adaptativo, lo que tendrá efectos positivos tanto en su funcionamiento psicológico como en la motivación y aprendizaje de los estudiantes. Además, los hallazgos enfatizan la necesidad de diseñar programas formativos continua que no solo potencien estos estilos motivadores, sino que también reduzcan los enfoques desmotivadores, como el control y el caos. Por lo tanto, la administración educativa debería asumir la responsabilidad de diseñar, organizar, ofrecer y dinamizar oportunidades de formación en estrategias motivacionales para el profesorado. Asimismo, estas formaciones deben estar adaptadas a sus necesidades y características para asegurar una mayor efectividad en la calidad del sistema educativo.
Resumen (otro idioma):
Pal. clave: pedagogía
Titulación: Programa de Doctorado en Educación
Plan(es): Plan 504
Área de conocimiento: Ciencias Sociales y jurídicas
Nota: Presentado: 24 01 2025
Nota: Tesis-Univ. Zaragoza, , 2025
Aportación del TFG/M a la Sostenibilidad: Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos y todas en todas las edades. Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos.
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Registro creado el 2025-05-15, última modificación el 2025-05-15
