Gil González, Cristina
Cortés Gracia, Ángel Luis (dir.)
Universidad de Zaragoza,
2023
Resumen: Toda la problemática que existe actualmente en torno a la alimentación, considerada como un tema de vital importancia a tratar en la educación, ha suscitado que la presente investigación se desarrolle en el ámbito de la educación alimentaria. Dentro del ámbito educativo, el planteamiento de buenas preguntas es una de las estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficaces. Las preguntas permiten establecer relaciones entre los hechos o fenómenos objeto de estudio, el propio conocimiento y el conocimiento científico. Además, para que el alumnado tenga éxito en su desenvolvimiento académico y pueda comprender y trabajar en las situaciones complejas a las que se enfrenta la sociedad actualmente, tanto de fenómenos naturales como sociales, es necesario un enfoque sistémico de las clases de ciencias. De esta forma, se plantea la siguiente pregunta de investigación sobre la que gira este estudio: ¿qué papel tienen las preguntas planteadas en el aula, en el ámbito de la educación alimentaria, en relación con desarrollo del pensamiento sistémico?
Con la intención de dar respuesta a esta pregunta, la investigación se ha planteado siguiendo un enfoque general de estudio de caso. No obstante, previamente se ha realizado un análisis de contenido (texto, imágenes y preguntas) aplicado a libros de texto de Ciencias de la Naturaleza de Educación Primaria (EP) al ser uno de los recursos más empleados y, en algunos casos, referentes exclusivos del currículo y del saber científico. También se han analizado anuncios sobre productos alimentarios emitidos en canales de televisión dirigidos al público infantil ya que los medios de comunicación ejercen una gran influencia en los hábitos alimentarios y decisiones de compra de los más jóvenes.
Estos análisis de contenido han permitido la elección tanto del curso concreto donde se ha llevado a cabo el estudio como de algunos contenidos a tratar en el mismo. Antes de abordar el análisis de contenido realizado a los libros de texto hay que indicar que previamente se han analizado los contenidos curriculares de la etapa de EP y se ha realizado una extensa revisión bibliográfica sobre los contenidos de alimentación que se consideran importantes desde el punto de vista teórico. Los resultados obtenidos reflejan la presencia de hasta 32 categorías de contenidos sobre alimentación diferentes. Todos los contenidos sobre alimentación presentes en el currículo de EP (n=14) son mostrados en los libros de texto analizados. De los contenidos sobre alimentación a los que aluden los referentes bibliográficos (n=23), se han identificado todos excepto las ¿Técnicas de cocinado¿. En los libros de texto también se detectan hasta siete contenidos sobre alimentación diferentes a los señalados en el currículo y en la bibliografía revisada. El curso académico que más variedad de contenidos presenta es 3º EP y, de manera contraria, 5º EP es el curso donde menos contenidos sobre alimentación muestran los libros de texto analizados, a pesar de que el currículo exige la mayor cantidad de contenidos sobre alimentación en este nivel.
En cuanto a los resultados obtenidos en el análisis de las preguntas sobre alimentación que aparecen en los libros de texto, destaca la identificación de hasta 361 preguntas explícitas sobre esta temática. Debido a que los libros de texto reflejan la mayor cantidad y variedad de contenidos sobre alimentación en 3º EP, es en este curso académico donde más preguntas aparecen (n=120). Por el contrario, la escasa presencia de contenidos sobre alimentación que muestran los libros de texto analizados en 5º EP hace que en este nivel también aparezca el menor número de preguntas (n=20). Además, destaca que las preguntas de la categoría ¿declaración¿ son las más abundantes en todos los cursos de la etapa, que algunas preguntas se repiten en el mismo curso o en varios y que existen numerosas preguntas relacionadas con la importancia del desayuno. En el análisis de contenido realizado a los anuncios sobre productos alimentarios emitidos en canales de televisión dirigidos al público infantil se han grabado unas 750 horas de la publicidad emitida en los canales comerciales Boing, Disney Channel y Nickelodeon a lo largo de distintas franjas horarias, siendo éstas 13:00-15:00 h, 17:00-19:00 h y 20:30- 22:00 h. Los resultados obtenidos revelan la presencia de un total de 35 anuncios distintos sobre productos alimentarios, 16 productos alimentarios (la mayoría no saludables desde la perspectiva teórica) y 20 marcas alimentarias distintas. Los meses de marzo y julio de 2019 destacan por emitir la mayoría de los anuncios identificados (12 y 19 anuncios respectivamente), mientras que en noviembre (4 anuncios) se observa un incremento de publicidad de juguetes coincidiendo con la campaña prenavideña. El uso de elementos persuasivos (personajes famosos, regalos, dibujos animados, sonido, mensajes transmitidos) está presente en casi todos los anuncios, incluso en los que emiten productos alimentarios de las empresas adheridas al Código PAOS vigente que prohíbe la utilización de muchos de ellos.
A la vista de los resultados obtenidos en los análisis de contenido, la unidad singular de análisis del estudio de caso ha sido el aula de 3º Primaria del CEIP ¿Fernández Vizarra¿ de Monzalbarba (Zaragoza), donde durante el curso escolar 2019-2020 se realizó una secuencia de enseñanza y aprendizaje (en adelante SEA) desarrollada lo largo de 13 sesiones (S1-S13). En ella se trabajaron contenidos de alimentación dentro de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza y se hizo un especial hincapié en los contenidos sobre publicidad alimentaria, entre otros. Hay que señalar que con esta estrategia metodológica también se ha pretendido dar respuesta a una serie de objetivos específicos, detallados a continuación, que se han establecido como consecuencia del panorama actual que existe en torno a la alimentación y por la importancia que tienen las preguntas que se formulan en las aulas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así, los objetivos específicos del estudio de caso han sido:
- Conocer las ideas sobre alimentación que tiene el alumnado estudiado
Para dar respuesta a este primer objetivo se ha analizado la información obtenida a través de dos instrumentos de recogida de datos distintos, siendo éstos: a) un cuestionario de ideas sobre alimentación y hábitos alimentarios (de elaboración propia) y b) la grabación en audio y vídeo de todas las sesiones de la SEA. Los resultados obtenidos muestran la amplia variedad de conocimientos alimentarios que tenía el alumnado del centro estudiado, siendo mayoritariamente de tipo declarativo. Algunas de las ideas muestran una clara influencia social y cultural (¿la leche es buena para los huesos¿; ¿los alimentos anunciados en televisión contienen sal, grasa y azúcares¿, entre otras) y varias destacan por su estrecha cercanía con el conocimiento científico de referencia sobre alimentación (¿el aceite de oliva es bueno¿; ¿la grasa de los frutos secos es buena¿), pese a la edad y nivel educativo de los estudiantes.
- Conocer los hábitos alimentarios del alumnado estudiado
Los hábitos alimentarios del alumnado estudiado se han conocido analizando la información de los siguientes instrumentos de recogida de datos: a) el mismo cuestionario empleado para conocer las ideas sobre alimentación, puesto que incluye 12 preguntas sobre hábitos alimentarios; b) unos cuadernillos de registro diario de las ingestas y c) las grabaciones en audio y video de todas las sesiones de la SEA. Los resultados obtenidos revelan que los hábitos alimentarios de los estudiantes no eran los más apropiados. El consumo de alimentos ultraprocesados estaba presente en la mayoría de las ingestas, aunque no eran necesariamente los mismos en cada una de ellas. Además, en las comidas y en las cenas destaca la escasa presencia de un plato completo que se adecúe al Plato para comer Saludable de Harvard y la casi inexistente ingesta de un postre.
- Conocer la influencia de los medios de comunicación, especialmente la televisión, en
los hábitos alimentarios y decisiones de compra del alumnado estudiado
Para conocer la influencia que ejercían los medios de comunicación, y especialmente la televisión, en los hábitos alimentarios y las decisiones de compra del alumnado estudiado, se han analizado las transcripciones de las sesiones S11 y S12 grabadas en la SEA, ya que en ellas el alumnado visualizó algunos de los anuncios de productos alimentarios seleccionados tras el análisis de contenido. Los resultados obtenidos reflejan que la televisión ejerce una notable influencia en los hábitos alimentarios y las decisiones de compra del alumnado estudiado. Diversos estudiantes manifestaron que la publicidad de algunos productos mostrados había influido en su compra o su consumo. Además, la aparición de personajes famosos, los dibujos animados, la música, la imagen atractiva del producto y la obtención de un regalo con la compra del producto son los elementos persuasivos más destacados por todo el alumnado para justificar la compra y/o consumo de estos productos.
- Identificar las preguntas que aparecen en el aula a lo largo de la SEA analizada, su
autoría y contexto en que aparecen
Las preguntas planteadas por el profesorado y el alumnado estudiado se han identificado analizando las transcripciones completas de todas las sesiones de la SEA grabadas en audio y vídeo (un total de 13 sesiones). Los resultados obtenidos muestran la existencia de hasta 731 preguntas, destacando la sesión S2, en la que aparecen hasta 99 preguntas. Por el contrario, la sesión S1 fue donde menos preguntas plantearon el profesorado y el alumnado (6 preguntas, todas por parte del profesorado). El profesorado formuló el mayor número de preguntas a lo largo de la SEA (n=605), siendo contestadas principalmente por el alumnado (n=479). Desde el punto de vista del contexto lingüístico destacan las de la categoría ¿declaración¿. Según el contexto didáctico destacan aquellas relacionadas con la categoría ¿evaluación de aprendizaje¿. El alumnado planteó 126 preguntas, pertenecientes principalmente a las categorías ¿declaración¿ (contexto lingüístico) y ¿aprendizaje¿ (contexto didáctico). Estas preguntas fueron planteadas en muchos casos como consecuencia de otras preguntas anteriores. Además, rara vez fueron respondidas por las compañeras y compañeros de clase, ya que esperaban que el profesorado fuese quien resolviera sus dudas o simplemente eran respuestas en forma interrogativa que buscaban la conformidad del profesorado. Algunas de las preguntas del alumnado iban más allá de una demanda de tipo declarativo que se pudiera responder con sí/no o con un término concreto, por lo que se consideraron como preguntas ¿con potencial¿.
- Conocer el papel que tienen las preguntas formuladas por el profesorado y alumnado
estudiado en la construcción del conocimiento científico escolar y su conexión con el
desarrollo del pensamiento sistémico
Para dar respuesta a este último objetivo específico, referente a la pregunta de investigación sobre la que gira este estudio, se han utilizado también las transcripciones de las 13 sesiones grabadas en audio y vídeo. Los resultados obtenidos reflejan el planteamiento de 107 preguntas desencadenantes, 497 preguntas derivadas, planteadas como consecuencia de las anteriores, y 127 preguntas aisladas. Muchas de las preguntas dieron pie al planteamiento de nuevas cuestiones que en ocasiones condujeron a abordar contenidos distintos a los que se estaban tratando en esos momentos, pero relacionados de alguna manera con los mismos. Todas las preguntas abordaron una amplia variedad de contenidos de diferentes ámbitos curriculares y de conocimiento científico (un total de 30 contenidos), pero los más destacados fueron los de alimentación al estar siendo impartidos en el aula. Los contenidos ajenos al ámbito alimentario con los que conectaron las preguntas pertenecían tanto a temas incluidos en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza como a otros de áreas distintas (Lengua y Matemáticas). El encadenamiento de muchas de las preguntas tuvo como principal protagonista al profesorado, de manera que esta estrategia le permitió conducir la dinámica de las sesiones conectando preguntas y saberes entre sí, así como con comentarios que surgían en el aula. El alumnado también contribuyó a esta dinámica, aunque en menor medida. Los motivos de sus preguntas eran bien distintos a los del profesorado y respondían a la necesidad de aclaraciones o a curiosidades personales que muchas veces trascendían la temática que se estaba tratando. Así, los resultados del análisis muestran cómo la estrategia dialógica y el planteamiento
frecuente de preguntas en el aula permiten conectar conocimientos desde una perspectiva sistémica.
Resumen (otro idioma):
Con la intención de dar respuesta a esta pregunta, la investigación se ha planteado siguiendo un enfoque general de estudio de caso. No obstante, previamente se ha realizado un análisis de contenido (texto, imágenes y preguntas) aplicado a libros de texto de Ciencias de la Naturaleza de Educación Primaria (EP) al ser uno de los recursos más empleados y, en algunos casos, referentes exclusivos del currículo y del saber científico. También se han analizado anuncios sobre productos alimentarios emitidos en canales de televisión dirigidos al público infantil ya que los medios de comunicación ejercen una gran influencia en los hábitos alimentarios y decisiones de compra de los más jóvenes.
Estos análisis de contenido han permitido la elección tanto del curso concreto donde se ha llevado a cabo el estudio como de algunos contenidos a tratar en el mismo. Antes de abordar el análisis de contenido realizado a los libros de texto hay que indicar que previamente se han analizado los contenidos curriculares de la etapa de EP y se ha realizado una extensa revisión bibliográfica sobre los contenidos de alimentación que se consideran importantes desde el punto de vista teórico. Los resultados obtenidos reflejan la presencia de hasta 32 categorías de contenidos sobre alimentación diferentes. Todos los contenidos sobre alimentación presentes en el currículo de EP (n=14) son mostrados en los libros de texto analizados. De los contenidos sobre alimentación a los que aluden los referentes bibliográficos (n=23), se han identificado todos excepto las ¿Técnicas de cocinado¿. En los libros de texto también se detectan hasta siete contenidos sobre alimentación diferentes a los señalados en el currículo y en la bibliografía revisada. El curso académico que más variedad de contenidos presenta es 3º EP y, de manera contraria, 5º EP es el curso donde menos contenidos sobre alimentación muestran los libros de texto analizados, a pesar de que el currículo exige la mayor cantidad de contenidos sobre alimentación en este nivel.
En cuanto a los resultados obtenidos en el análisis de las preguntas sobre alimentación que aparecen en los libros de texto, destaca la identificación de hasta 361 preguntas explícitas sobre esta temática. Debido a que los libros de texto reflejan la mayor cantidad y variedad de contenidos sobre alimentación en 3º EP, es en este curso académico donde más preguntas aparecen (n=120). Por el contrario, la escasa presencia de contenidos sobre alimentación que muestran los libros de texto analizados en 5º EP hace que en este nivel también aparezca el menor número de preguntas (n=20). Además, destaca que las preguntas de la categoría ¿declaración¿ son las más abundantes en todos los cursos de la etapa, que algunas preguntas se repiten en el mismo curso o en varios y que existen numerosas preguntas relacionadas con la importancia del desayuno. En el análisis de contenido realizado a los anuncios sobre productos alimentarios emitidos en canales de televisión dirigidos al público infantil se han grabado unas 750 horas de la publicidad emitida en los canales comerciales Boing, Disney Channel y Nickelodeon a lo largo de distintas franjas horarias, siendo éstas 13:00-15:00 h, 17:00-19:00 h y 20:30- 22:00 h. Los resultados obtenidos revelan la presencia de un total de 35 anuncios distintos sobre productos alimentarios, 16 productos alimentarios (la mayoría no saludables desde la perspectiva teórica) y 20 marcas alimentarias distintas. Los meses de marzo y julio de 2019 destacan por emitir la mayoría de los anuncios identificados (12 y 19 anuncios respectivamente), mientras que en noviembre (4 anuncios) se observa un incremento de publicidad de juguetes coincidiendo con la campaña prenavideña. El uso de elementos persuasivos (personajes famosos, regalos, dibujos animados, sonido, mensajes transmitidos) está presente en casi todos los anuncios, incluso en los que emiten productos alimentarios de las empresas adheridas al Código PAOS vigente que prohíbe la utilización de muchos de ellos.
A la vista de los resultados obtenidos en los análisis de contenido, la unidad singular de análisis del estudio de caso ha sido el aula de 3º Primaria del CEIP ¿Fernández Vizarra¿ de Monzalbarba (Zaragoza), donde durante el curso escolar 2019-2020 se realizó una secuencia de enseñanza y aprendizaje (en adelante SEA) desarrollada lo largo de 13 sesiones (S1-S13). En ella se trabajaron contenidos de alimentación dentro de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza y se hizo un especial hincapié en los contenidos sobre publicidad alimentaria, entre otros. Hay que señalar que con esta estrategia metodológica también se ha pretendido dar respuesta a una serie de objetivos específicos, detallados a continuación, que se han establecido como consecuencia del panorama actual que existe en torno a la alimentación y por la importancia que tienen las preguntas que se formulan en las aulas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Así, los objetivos específicos del estudio de caso han sido:
- Conocer las ideas sobre alimentación que tiene el alumnado estudiado
Para dar respuesta a este primer objetivo se ha analizado la información obtenida a través de dos instrumentos de recogida de datos distintos, siendo éstos: a) un cuestionario de ideas sobre alimentación y hábitos alimentarios (de elaboración propia) y b) la grabación en audio y vídeo de todas las sesiones de la SEA. Los resultados obtenidos muestran la amplia variedad de conocimientos alimentarios que tenía el alumnado del centro estudiado, siendo mayoritariamente de tipo declarativo. Algunas de las ideas muestran una clara influencia social y cultural (¿la leche es buena para los huesos¿; ¿los alimentos anunciados en televisión contienen sal, grasa y azúcares¿, entre otras) y varias destacan por su estrecha cercanía con el conocimiento científico de referencia sobre alimentación (¿el aceite de oliva es bueno¿; ¿la grasa de los frutos secos es buena¿), pese a la edad y nivel educativo de los estudiantes.
- Conocer los hábitos alimentarios del alumnado estudiado
Los hábitos alimentarios del alumnado estudiado se han conocido analizando la información de los siguientes instrumentos de recogida de datos: a) el mismo cuestionario empleado para conocer las ideas sobre alimentación, puesto que incluye 12 preguntas sobre hábitos alimentarios; b) unos cuadernillos de registro diario de las ingestas y c) las grabaciones en audio y video de todas las sesiones de la SEA. Los resultados obtenidos revelan que los hábitos alimentarios de los estudiantes no eran los más apropiados. El consumo de alimentos ultraprocesados estaba presente en la mayoría de las ingestas, aunque no eran necesariamente los mismos en cada una de ellas. Además, en las comidas y en las cenas destaca la escasa presencia de un plato completo que se adecúe al Plato para comer Saludable de Harvard y la casi inexistente ingesta de un postre.
- Conocer la influencia de los medios de comunicación, especialmente la televisión, en
los hábitos alimentarios y decisiones de compra del alumnado estudiado
Para conocer la influencia que ejercían los medios de comunicación, y especialmente la televisión, en los hábitos alimentarios y las decisiones de compra del alumnado estudiado, se han analizado las transcripciones de las sesiones S11 y S12 grabadas en la SEA, ya que en ellas el alumnado visualizó algunos de los anuncios de productos alimentarios seleccionados tras el análisis de contenido. Los resultados obtenidos reflejan que la televisión ejerce una notable influencia en los hábitos alimentarios y las decisiones de compra del alumnado estudiado. Diversos estudiantes manifestaron que la publicidad de algunos productos mostrados había influido en su compra o su consumo. Además, la aparición de personajes famosos, los dibujos animados, la música, la imagen atractiva del producto y la obtención de un regalo con la compra del producto son los elementos persuasivos más destacados por todo el alumnado para justificar la compra y/o consumo de estos productos.
- Identificar las preguntas que aparecen en el aula a lo largo de la SEA analizada, su
autoría y contexto en que aparecen
Las preguntas planteadas por el profesorado y el alumnado estudiado se han identificado analizando las transcripciones completas de todas las sesiones de la SEA grabadas en audio y vídeo (un total de 13 sesiones). Los resultados obtenidos muestran la existencia de hasta 731 preguntas, destacando la sesión S2, en la que aparecen hasta 99 preguntas. Por el contrario, la sesión S1 fue donde menos preguntas plantearon el profesorado y el alumnado (6 preguntas, todas por parte del profesorado). El profesorado formuló el mayor número de preguntas a lo largo de la SEA (n=605), siendo contestadas principalmente por el alumnado (n=479). Desde el punto de vista del contexto lingüístico destacan las de la categoría ¿declaración¿. Según el contexto didáctico destacan aquellas relacionadas con la categoría ¿evaluación de aprendizaje¿. El alumnado planteó 126 preguntas, pertenecientes principalmente a las categorías ¿declaración¿ (contexto lingüístico) y ¿aprendizaje¿ (contexto didáctico). Estas preguntas fueron planteadas en muchos casos como consecuencia de otras preguntas anteriores. Además, rara vez fueron respondidas por las compañeras y compañeros de clase, ya que esperaban que el profesorado fuese quien resolviera sus dudas o simplemente eran respuestas en forma interrogativa que buscaban la conformidad del profesorado. Algunas de las preguntas del alumnado iban más allá de una demanda de tipo declarativo que se pudiera responder con sí/no o con un término concreto, por lo que se consideraron como preguntas ¿con potencial¿.
- Conocer el papel que tienen las preguntas formuladas por el profesorado y alumnado
estudiado en la construcción del conocimiento científico escolar y su conexión con el
desarrollo del pensamiento sistémico
Para dar respuesta a este último objetivo específico, referente a la pregunta de investigación sobre la que gira este estudio, se han utilizado también las transcripciones de las 13 sesiones grabadas en audio y vídeo. Los resultados obtenidos reflejan el planteamiento de 107 preguntas desencadenantes, 497 preguntas derivadas, planteadas como consecuencia de las anteriores, y 127 preguntas aisladas. Muchas de las preguntas dieron pie al planteamiento de nuevas cuestiones que en ocasiones condujeron a abordar contenidos distintos a los que se estaban tratando en esos momentos, pero relacionados de alguna manera con los mismos. Todas las preguntas abordaron una amplia variedad de contenidos de diferentes ámbitos curriculares y de conocimiento científico (un total de 30 contenidos), pero los más destacados fueron los de alimentación al estar siendo impartidos en el aula. Los contenidos ajenos al ámbito alimentario con los que conectaron las preguntas pertenecían tanto a temas incluidos en la asignatura de Ciencias de la Naturaleza como a otros de áreas distintas (Lengua y Matemáticas). El encadenamiento de muchas de las preguntas tuvo como principal protagonista al profesorado, de manera que esta estrategia le permitió conducir la dinámica de las sesiones conectando preguntas y saberes entre sí, así como con comentarios que surgían en el aula. El alumnado también contribuyó a esta dinámica, aunque en menor medida. Los motivos de sus preguntas eran bien distintos a los del profesorado y respondían a la necesidad de aclaraciones o a curiosidades personales que muchas veces trascendían la temática que se estaba tratando. Así, los resultados del análisis muestran cómo la estrategia dialógica y el planteamiento
frecuente de preguntas en el aula permiten conectar conocimientos desde una perspectiva sistémica.
Resumen (otro idioma):
Pal. clave: sector de la educación
Titulación: Programa de Doctorado en Educación
Plan(es): Plan 504
Área de conocimiento: Ciencias Sociales y jurídicas
Nota: Presentado: 14 04 2023
Nota: Tesis-Univ. Zaragoza, , 2023
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