Diloy Peña, Sergio
Abós Catalán, Ángel (dir.) ; García González, Luis (dir.)
Universidad de Zaragoza,
2023
Resumen: El profesorado de Educación Física (EF) juega un papel fundamental con su estilo motivacional docente en el proceso motivacional y psicológico del alumnado, tanto de forma positiva como negativa. Dicho estilo motivacional docente se ha examinado en profundidad desde la perspectiva de la teoría de la autodeterminación (TAD) durante las últimas décadas, poniendo especial atención en el estilo de apoyo a la autonomía implementado por el profesorado en las clases de EF. Con el avance de la investigación, se empezó a ampliar dicho objeto de estudio con la inclusión de un estilo relacionado con la estructura añadido al anteriormente comentado como facilitadores de la satisfacción de la autonomía, competencia y relación social del alumnado. En los últimos años, recientes investigaciones han puesto un mayor foco de atención en los estilos que amenazan las necesidades psicológicas básicas (NPB) del alumnado como son el estilo controlador o el
estilo caótico.
Ante este continuo y constante desarrollo de la investigación educativa basada en los estilos motivacionales implementados por el docente de EF en el aula, surgen nuevas evidencias en la literatura científica, basadas en la TAD, que muestran desde una perspectiva circular la representación de cuatro estilos motivacionales docentes y ocho conductas. Esta nueva visión circular recoge una imagen más completa y refinada del estilo motivacional docente, aportando nuevos horizontes en la implementación de los diferentes estilos motivacionales, y más importante, que efectos tienen dichos estilos sobre el proceso motivacional del alumnado. No obstante, la investigación científica referente a este reciente modelo circular en EF aún es limitada. Dado el potencial impacto que el estudio del estilo motivacional docente podría tener en mejorar los procesos motivacionales del alumnado y proporcionar una mejor dirección en los planes de formación del profesorado, resulta crucial profundizar en su estudio científico.
Siguiendo la TAD y la perspectiva del modelo circular, el objetivo general de la presente Tesis Doctoral es analizar el estilo motivacional docente del profesorado de EF, desde la perspectiva del alumnado, y examinar su efecto sobre el proceso motivacional de los estudiantes. Para llevarlo a cabo, participaron 1124 estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato (M=14.65, DT=1.47, 52% chicas) pertenecientes a ocho centros de enseñanza de la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, también se contó con una muestra de 601 estudiantes de Educación Secundaria de Estonia (M=14.59, DT=1.90; 56% chicas) para la realización del estudio transcultural (estudio 3). Las variables evaluadas dentro del contexto de la EF fueron el estilo motivacional docente, la satisfacción y frustración de las NPB, diversión, aburrimiento, experiencias percibidas,
aprendizaje percibido e intención de práctica de AF.
En relación al primer estudio, este tuvo como objetivo particular examinar las posibles diferencias en la percepción del alumnado sobre los estilos motivadores (i.e., apoyo a la autonomía y estructura) y desmotivadores (i.e., control y caos) del profesorado de EF y de sus ocho conductas (dos por estilo motivacional) en función de distintas variables sociodemográficas de los estudiantes (i.e., género y curso escolar), y en función de diferentes tipos de consecuencias (i.e., experiencias, aprendizaje e intención de ser activo). Los resultados de este estudio mostraron como los chicos percibieron en mayor medida conductas caóticas (i.e., abandonadas y a la espera) y dominadoras que las chicas. Respecto al curso, el alumnado perteneciente a cursos más altos percibió
significativamente más conductas de apoyo a la autonomía (i.e., participativas y adaptativas) y estructuradas (i.e., orientadoras y clarificadoras) que el alumnado de cursos inferiores. Asimismo, el alumnado de cursos más bajos percibió significativamente en mayor medida las conductas dominadoras y caóticas (i.e., abandonadas y a la espera) que el alumnado de cursos superiores. En relación con las consecuencias, el alumnado que señaló tener experiencias más positivas en EF, percibir un mayor aprendizaje, y tener una mayor intención de ser activo, reportó valores significativamente superiores en las conductas motivacionales de apoyo a la autonomía (i.e., participativas y adaptativas), estructuradas (i.e., orientadoras y clarificadoras) y demandantes, y valores significativamente inferiores en las conductas motivacionales del estilo caótico (i.e., abandonadas y a la espera). Estos resultados subrayan la importancia del género y curso académico del alumnado a la hora de impartir docencia en EF, debido a que estas variables sociodemográficas pueden afectar a como el alumnado percibe el estilo motivacional docente del profesorado durante las clases de EF.
Respecto al segundo estudio, tuvo como objetivo específico examinar el rol de los estilos motivacionales docentes (i.e., apoyo a la autonomía, estructura, control y caos) percibidos por el alumnado, en la satisfacción y frustración de las NPB de los estudiantes y en un conjunto de consecuencias dentro (i.e., disfrute y aburrimiento) y fuera de la EF (i.e., intención de AF en su tiempo libre). Los resultados del estudio mostraron como las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía y la estructura del profesorado de EF, no sólo se relacionaron positivamente con el lado positivo del proceso motivacional del alumnado en EF (i.e., satisfacción NPB y diversión) y fuera de la EF (i.e., intención de practicar AF), sino que también se asociaron negativamente con la frustración de las NPB de los estudiantes en las clases de EF. Sin embargo, sucedió lo contrario cuando los estudiantes percibieron a sus profesores de EF como caóticos. Estos hallazgos podrían proporcionar orientaciones de gran ayuda para concienciar al profesorado de EF sobre qué estrategias motivacionales deben (y no deben) implementar durante sus clases de EF si quieren conseguir el mayor impacto positivo en el proceso
motivacional de su alumnado.
Con respecto al tercer estudio, el objetivo principal fue examinar las posibles diferencias transculturales en las relaciones entre las ocho conductas motivacionales docentes del modelo circular y la satisfacción de las NPB en una muestra de estudiantes de secundaria estonios y españoles en clases de EF. Los resultados del estudio mostraron como los estudiantes estonios percibieron en mayor medida conductas participativas, abandonadas y a la espera (i.e., conductas de baja directividad), mientras que los estudiantes españoles percibieron de forma significativa más conductas clarificadoras, demandantes y dominadoras (i.e., conductas de alta directividad). Además, los análisis revelaron como la satisfacción de la autonomía de los estudiantes estonios y españoles fue predicha positivamente por las conductas participativas, adaptativas y orientadoras, mientras que fue predicha negativamente por las conductas abandonadas. Las conductas participativas, adaptativas, orientadoras y dominadoras predijeron positivamente la satisfacción de la competencia de los estudiantes estonios, mientras que las conductas abandonadas la predijeron negativamente. La satisfacción de la competencia de los estudiantes españoles se predijo positivamente por las conductas adaptativas y orientadoras, mientras que se predijo negativamente por las conductas clarificadoras y abandonadas. La satisfacción de la relación social de los estudiantes estonios y españoles fue predicha positivamente por las conductas adaptativas, mientras que fue predicha negativamente por las conductas abandonadas. Por último, las conductas participativas predijeron positivamente la relación social sólo entre los estudiantes estonios. Dichos resultados subrayan la relevancia social y cultural a la hora de comprender como las distintas conductas motivacionales docentes pueden influir en el proceso motivacional del alumnado en las clases de EF.
Finalmente, el cuarto estudio tuvo como objetivo identificar diferentes combinaciones de conductas motivacionales docentes (organizadas según su nivel de directividad) percibidas por el alumnado en las clases de EF, y examinar hasta qué punto los resultados de los perfiles de las conductas motivacionales docentes identificados eran más o menos óptimos en términos de la satisfacción y frustración de las NPB de los estudiantes. Los resultados del estudio mostraron como las conductas más directivas (i.e., orientadoras, clarificadoras, demandantes y dominadoras) se combinaron en cuatro perfiles: "alta estructura-moderado control", "muy alta estructura-alto control", "moderada estructura-control" y "baja estructura-control". Asimismo, el perfil " muy alta estructura-alto control" mostró los resultados más óptimos en cuanto a las NPB del alumnado, mientras que ocurrió lo contrario con el perfil "baja estructura-control". Respecto a las conductas menos directivas (i.e., participativas, adaptativas, abandonadas y a la espera), surgieron también cuatro perfiles: "alto apoyo a la autonomía-bajo caos", "bajo apoyo a la autonomía-alto caos", "alto apoyo a la autonomía-muy alto caos, y "moderado apoyo a la autonomía-caos¿. Si bien el "alto apoyo a la autonomía-bajo caos" presentó los resultados más adaptativos en cuanto a la satisfacción y frustración de las NPB del alumnado, lo contrario sucedió con el perfil "bajo apoyo a la autonomía-alto caos". Por lo tanto, teniendo en cuenta los resultados del estudio parece importante resaltar que los futuros programas de formación no solo se centren en fomentar los estilos motivacionales de apoyo a la autonomía y la estructura, sino también en reducir los estilos controladores y caóticos del profesorado en las clases de EF debido a su coexistencia y sus efectos negativos sobre el alumnado.
En conclusión, este conjunto de resultados denota la necesidad de implementar conductas motivacionales docentes basadas en el apoyo a la autonomía (i.e., participativas y adaptativas) y estructura (i.e., orientadoras y clarificadoras) que satisfagan las NPB del alumnado desencadenando consecuencias adaptativas. Al mismo tiempo, parece importante que el profesorado de EF se aleje de las conductas basadas en el estilo controlador (i.e., demandantes y dominadoras) y caótico (i.e., abandonadas y a la espera), especialmente de este último, ya que favorece activamente la frustración de las NPB y conducen hacia consecuencias desadaptativas. Es necesario señalar también como el profesorado puede combinar distintos estilos motivacionales docentes de baja o alta directividad (i.e., apoyo a la autonomía y caos, o estructura y control, respectivamente) en sus sesiones diarias. Asimismo, es crucial que estas combinaciones destaquen por la baja presencia de estilos controladores y caóticos, debido a que son estos estilos los que, cuando se combinan con los estilos de apoyo a la autonomía y estructura, pueden dar lugar a procesos motivacionales desadaptativos. A lo largo de los cuatro estudios se aportan diferentes ideas basadas en la teoría para que el profesorado de EF pueda tenerlas en cuenta e implementarlas con el objetivo de optimizar los procesos motivacionales de su alumnado durante las clases. Por lo tanto, estos resultados pueden servir para sentar las bases de formaciones específicas centradas en el modelo circular y ayudar así en la formación continua e inicial del profesorado de EF con el objetivo que adopten los estilos de enseñanza más adaptativos durante sus clases.
Resumen (otro idioma):
estilo caótico.
Ante este continuo y constante desarrollo de la investigación educativa basada en los estilos motivacionales implementados por el docente de EF en el aula, surgen nuevas evidencias en la literatura científica, basadas en la TAD, que muestran desde una perspectiva circular la representación de cuatro estilos motivacionales docentes y ocho conductas. Esta nueva visión circular recoge una imagen más completa y refinada del estilo motivacional docente, aportando nuevos horizontes en la implementación de los diferentes estilos motivacionales, y más importante, que efectos tienen dichos estilos sobre el proceso motivacional del alumnado. No obstante, la investigación científica referente a este reciente modelo circular en EF aún es limitada. Dado el potencial impacto que el estudio del estilo motivacional docente podría tener en mejorar los procesos motivacionales del alumnado y proporcionar una mejor dirección en los planes de formación del profesorado, resulta crucial profundizar en su estudio científico.
Siguiendo la TAD y la perspectiva del modelo circular, el objetivo general de la presente Tesis Doctoral es analizar el estilo motivacional docente del profesorado de EF, desde la perspectiva del alumnado, y examinar su efecto sobre el proceso motivacional de los estudiantes. Para llevarlo a cabo, participaron 1124 estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato (M=14.65, DT=1.47, 52% chicas) pertenecientes a ocho centros de enseñanza de la Comunidad Autónoma de Aragón. Además, también se contó con una muestra de 601 estudiantes de Educación Secundaria de Estonia (M=14.59, DT=1.90; 56% chicas) para la realización del estudio transcultural (estudio 3). Las variables evaluadas dentro del contexto de la EF fueron el estilo motivacional docente, la satisfacción y frustración de las NPB, diversión, aburrimiento, experiencias percibidas,
aprendizaje percibido e intención de práctica de AF.
En relación al primer estudio, este tuvo como objetivo particular examinar las posibles diferencias en la percepción del alumnado sobre los estilos motivadores (i.e., apoyo a la autonomía y estructura) y desmotivadores (i.e., control y caos) del profesorado de EF y de sus ocho conductas (dos por estilo motivacional) en función de distintas variables sociodemográficas de los estudiantes (i.e., género y curso escolar), y en función de diferentes tipos de consecuencias (i.e., experiencias, aprendizaje e intención de ser activo). Los resultados de este estudio mostraron como los chicos percibieron en mayor medida conductas caóticas (i.e., abandonadas y a la espera) y dominadoras que las chicas. Respecto al curso, el alumnado perteneciente a cursos más altos percibió
significativamente más conductas de apoyo a la autonomía (i.e., participativas y adaptativas) y estructuradas (i.e., orientadoras y clarificadoras) que el alumnado de cursos inferiores. Asimismo, el alumnado de cursos más bajos percibió significativamente en mayor medida las conductas dominadoras y caóticas (i.e., abandonadas y a la espera) que el alumnado de cursos superiores. En relación con las consecuencias, el alumnado que señaló tener experiencias más positivas en EF, percibir un mayor aprendizaje, y tener una mayor intención de ser activo, reportó valores significativamente superiores en las conductas motivacionales de apoyo a la autonomía (i.e., participativas y adaptativas), estructuradas (i.e., orientadoras y clarificadoras) y demandantes, y valores significativamente inferiores en las conductas motivacionales del estilo caótico (i.e., abandonadas y a la espera). Estos resultados subrayan la importancia del género y curso académico del alumnado a la hora de impartir docencia en EF, debido a que estas variables sociodemográficas pueden afectar a como el alumnado percibe el estilo motivacional docente del profesorado durante las clases de EF.
Respecto al segundo estudio, tuvo como objetivo específico examinar el rol de los estilos motivacionales docentes (i.e., apoyo a la autonomía, estructura, control y caos) percibidos por el alumnado, en la satisfacción y frustración de las NPB de los estudiantes y en un conjunto de consecuencias dentro (i.e., disfrute y aburrimiento) y fuera de la EF (i.e., intención de AF en su tiempo libre). Los resultados del estudio mostraron como las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía y la estructura del profesorado de EF, no sólo se relacionaron positivamente con el lado positivo del proceso motivacional del alumnado en EF (i.e., satisfacción NPB y diversión) y fuera de la EF (i.e., intención de practicar AF), sino que también se asociaron negativamente con la frustración de las NPB de los estudiantes en las clases de EF. Sin embargo, sucedió lo contrario cuando los estudiantes percibieron a sus profesores de EF como caóticos. Estos hallazgos podrían proporcionar orientaciones de gran ayuda para concienciar al profesorado de EF sobre qué estrategias motivacionales deben (y no deben) implementar durante sus clases de EF si quieren conseguir el mayor impacto positivo en el proceso
motivacional de su alumnado.
Con respecto al tercer estudio, el objetivo principal fue examinar las posibles diferencias transculturales en las relaciones entre las ocho conductas motivacionales docentes del modelo circular y la satisfacción de las NPB en una muestra de estudiantes de secundaria estonios y españoles en clases de EF. Los resultados del estudio mostraron como los estudiantes estonios percibieron en mayor medida conductas participativas, abandonadas y a la espera (i.e., conductas de baja directividad), mientras que los estudiantes españoles percibieron de forma significativa más conductas clarificadoras, demandantes y dominadoras (i.e., conductas de alta directividad). Además, los análisis revelaron como la satisfacción de la autonomía de los estudiantes estonios y españoles fue predicha positivamente por las conductas participativas, adaptativas y orientadoras, mientras que fue predicha negativamente por las conductas abandonadas. Las conductas participativas, adaptativas, orientadoras y dominadoras predijeron positivamente la satisfacción de la competencia de los estudiantes estonios, mientras que las conductas abandonadas la predijeron negativamente. La satisfacción de la competencia de los estudiantes españoles se predijo positivamente por las conductas adaptativas y orientadoras, mientras que se predijo negativamente por las conductas clarificadoras y abandonadas. La satisfacción de la relación social de los estudiantes estonios y españoles fue predicha positivamente por las conductas adaptativas, mientras que fue predicha negativamente por las conductas abandonadas. Por último, las conductas participativas predijeron positivamente la relación social sólo entre los estudiantes estonios. Dichos resultados subrayan la relevancia social y cultural a la hora de comprender como las distintas conductas motivacionales docentes pueden influir en el proceso motivacional del alumnado en las clases de EF.
Finalmente, el cuarto estudio tuvo como objetivo identificar diferentes combinaciones de conductas motivacionales docentes (organizadas según su nivel de directividad) percibidas por el alumnado en las clases de EF, y examinar hasta qué punto los resultados de los perfiles de las conductas motivacionales docentes identificados eran más o menos óptimos en términos de la satisfacción y frustración de las NPB de los estudiantes. Los resultados del estudio mostraron como las conductas más directivas (i.e., orientadoras, clarificadoras, demandantes y dominadoras) se combinaron en cuatro perfiles: "alta estructura-moderado control", "muy alta estructura-alto control", "moderada estructura-control" y "baja estructura-control". Asimismo, el perfil " muy alta estructura-alto control" mostró los resultados más óptimos en cuanto a las NPB del alumnado, mientras que ocurrió lo contrario con el perfil "baja estructura-control". Respecto a las conductas menos directivas (i.e., participativas, adaptativas, abandonadas y a la espera), surgieron también cuatro perfiles: "alto apoyo a la autonomía-bajo caos", "bajo apoyo a la autonomía-alto caos", "alto apoyo a la autonomía-muy alto caos, y "moderado apoyo a la autonomía-caos¿. Si bien el "alto apoyo a la autonomía-bajo caos" presentó los resultados más adaptativos en cuanto a la satisfacción y frustración de las NPB del alumnado, lo contrario sucedió con el perfil "bajo apoyo a la autonomía-alto caos". Por lo tanto, teniendo en cuenta los resultados del estudio parece importante resaltar que los futuros programas de formación no solo se centren en fomentar los estilos motivacionales de apoyo a la autonomía y la estructura, sino también en reducir los estilos controladores y caóticos del profesorado en las clases de EF debido a su coexistencia y sus efectos negativos sobre el alumnado.
En conclusión, este conjunto de resultados denota la necesidad de implementar conductas motivacionales docentes basadas en el apoyo a la autonomía (i.e., participativas y adaptativas) y estructura (i.e., orientadoras y clarificadoras) que satisfagan las NPB del alumnado desencadenando consecuencias adaptativas. Al mismo tiempo, parece importante que el profesorado de EF se aleje de las conductas basadas en el estilo controlador (i.e., demandantes y dominadoras) y caótico (i.e., abandonadas y a la espera), especialmente de este último, ya que favorece activamente la frustración de las NPB y conducen hacia consecuencias desadaptativas. Es necesario señalar también como el profesorado puede combinar distintos estilos motivacionales docentes de baja o alta directividad (i.e., apoyo a la autonomía y caos, o estructura y control, respectivamente) en sus sesiones diarias. Asimismo, es crucial que estas combinaciones destaquen por la baja presencia de estilos controladores y caóticos, debido a que son estos estilos los que, cuando se combinan con los estilos de apoyo a la autonomía y estructura, pueden dar lugar a procesos motivacionales desadaptativos. A lo largo de los cuatro estudios se aportan diferentes ideas basadas en la teoría para que el profesorado de EF pueda tenerlas en cuenta e implementarlas con el objetivo de optimizar los procesos motivacionales de su alumnado durante las clases. Por lo tanto, estos resultados pueden servir para sentar las bases de formaciones específicas centradas en el modelo circular y ayudar así en la formación continua e inicial del profesorado de EF con el objetivo que adopten los estilos de enseñanza más adaptativos durante sus clases.
Resumen (otro idioma):
Pal. clave: procesos cognitivos ; motivación
Titulación: Programa de Doctorado en Educación
Plan(es): Plan 504
Área de conocimiento: Ciencias Sociales y jurídicas
Nota: Presentado: 14 12 2023
Nota: Tesis-Univ. Zaragoza, , 2023
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Registro creado el 2024-05-20, última modificación el 2024-05-20
